Руководство К Образованию Немецких Учителей Дистервега

Логопед - Книги по педагогике 2 - Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.

Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей

Дистервега можно считать основоположником педагогического образования Ф. А. В. Дистервега — « Руководство к образованию немецких учителей ».

А.Дистервег. Руководство к образованию немецких учителей

1. Обучай природосообразно! - 3 - 2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека! - 4 - 3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно! - 6 - 4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно! - 9 - 5. Обучай наглядно! - 10 - 6. Переходи от близкого к далёкому, от простого к сложному, от более лёгкого к более трудному, от известного к неизвестному! - 12 - 7. Веди обучение не научным, а начальным способом! - 14 - 8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную.. - 17 - 9. Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить! - 20 - 10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили! - 21 - 11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и народного образования! - 22 - 12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой! - 23 - 13. Считайся со своеобразием твоих учеников! - 24 - 1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и (вышеуказанными) законами развития ученика! - 26 - 2. Задерживайся главным образом на изучении основ! - 26 - 3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних! - 26 - 4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части! - 26 - 5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя её, однако, в полной мере! - 27 - 6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее! - 27 - 7. Связывай родственные по содержанию предметы! - 27 - 8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот! - 27 - 9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета! - 28 - 10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне! - 31 - 11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета! - 31 - 12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки. - 31 - Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания: «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» — высший принцип обучения должен был гласить: «побуждай воспитанника к самодеятельному исследованию истины» или «возбуждай познавательные задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины». 1.Обучай природосообразно! Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребёнка и противоестественным, то безусловно непригодно. Поэтому как для врача, так и для воспитателя самое важное — узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить её свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться её велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком её стремления; можно приказать им исчезнуть, но всё это бесполезно. Они будут продолжать своё существование, подавленные, всегда прорываться и лишь на служении им могут быть достигнуты успешные итогы. Не против природы, но заодно с ней, при помощи заключённых в ней сил, может врач исцелить болезнь, т.е. он может устранить препятствия, очистить дорогу здоровым, укрепляющим, восстанавливающим силам и поддержать их; но без них он бессилен. Природа излечивает болезни при поддержке врача, служащего ей, следующего её указаниям, а нередко и противящемуся ей и её не понимающему — вопреки ему и всем его превратным средствам. Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы; оно не достигает ничего, идя против неё. Всё, чего оно, на поверхностный взгляд, добивается без участия природы, при внимательном рассмотрении оказывается её делом. Все достижения техники, вызывающие удивление, так блестящи только благодаря тому, что их творцы умеют использовать силы природы. Человек не велик в борьбе с природой, она смеётся над его фантазиями, его созданиями; он велик только вместе с ней. Заключённые в ней силы и законы непреложны. Она может, чего хочет, и хочет только того, что может. Главное зло на свете, всякие несчастья и преступления происходят оттого, что природа человека не получила удовлетворения. Кто умеет наблюдать за сопротивлением природы неестественным ограничениям и стеснениям, удивляются её энергии. Природа — это сила. И в человеке его природа также сила. Можно не понять, что в него вложила природа, и стараться подавить её стремления. Но всё, что получается из отдельного человека, происходит благодаря использованию заложенных в нём сил, часто даже вопреки ложному их применению, не соответствующему его природе, обучению и извращённому воспитанию. Неправильное обращение с человеческой природой может убить отдельных людей, но человечество убить нельзя. В каждом новорождённом ребёнке гонимая природа вновь возрождается, словно феникс из пепла, и вступает в борьбу с противодействующими ей явлениями и влияниями. Ни на минуту не ослабевая, она ведёт жестокую войну против всего, что идёт ей наперекор. Она одна — непобедимая сила на земле; она выходит, в конце концов, победительницей из всякой борьбы. Подавляйте стремящийся вперёд разум силами тьмы: предрассудками, суевериями, заблуждениями, обманом, глупостью — в итоге разум всё равно возьмёт верх. Стесняйте противоестественным образом: деспотическими законами, идолопоклонством, рабством стремления воли — за ночь у неё вновь вырастают крылья. Неожиданно она прорывается наружу, как бушующий вулкан с ужасающей мощью. Горе тому, кто, будучи облечён властью, способной на злоупотребления, не понимает природы народов, человечества! Природа не любит насмешек; время возмездия неминуемо наступит. Ничего не оставляет она неотомщённым. Противоестественный и поэтому злой поступок может породить только зло. Поэтому прислушивайся и внимай голосу природы, следуй точно по указанному ею пути. Лишь в союзе с ней можно достигнуть счастья и осчастливить других. Без доверия к природе человека невозможно природосообразное, успешное воспитание. Поэтому и в искусстве ищи также природу и, где это необходимо, возвращайся к ней! Там, где у человека наблюдаются противоестественные явления, внешняя или внутренняя уродливость, это должно быть отнесено за счёт противоестественных влияний. Природа правдива. Она не создаёт в ребёнке отравляющего жизнь недоверия, это итог искажённых влияний. Следующие правила по большей части основаны на принципе природосообразности. Они или подчиняются ему или из него вытекают. Указывалось, что при помощи принципа природосообразности нельзя ничего установить, так как он чисто формального характера. Последнее совершенно правильно: он является нормативным, но в качестве такового по нраву занимает первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает авторитетом, требующим уважения. 2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека! Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет различают три ступени: 1. Ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или созерцания; 2. Ступень памяти; 3. Ступень рассудка. К этому ныне добавляют ещё четвёртую — ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что жизнь ребёнка не может быть разделена на резко разграниченные периоды. Все дети, правда, в определённый период их жизни, например, в период прорезывания зубов или к десяти годам, уже обладают обыкновенно некоторыми общими свойствами. Это, однако, не значит, что одно какое-нибудь направление, один задаток или одна сила настолько выдвинулись вперёд, чтобы все другие перед нами стушевались или совершенно отступили на задний план. Поэтому данное подразделение включается только как схема в заголовках руководств, которые выглядят благодаря этому весьма методически, но в дальнейшем сами очень мало с ним считаются. Другие, более общие и неопределённые определения, например, категории Гегеля (созерцание, представление, понятие) или Канта (понятие, суждения, заключение), ещё менее пригодны, что не требует доказательств. И всё-таки, чтобы поставленный во главе принцип не оставался пустым звуком, необходимо сказать что-то более определённое о ступенях развития, или периодах развития (последнее выражение более подходящее, так как исключает неправильное представление о чём-то неожиданном и бросающемся в глаза). Решить этот вопрос можно только путём анализа имеющегося опыта. По моему мнению (которое читателям советуется проверить), о нём можно сказать следующее: это, правда, немного, но этим немногим приходится удовлетвориться. По истечении первых лет жизни ребёнка не бывает такого времени, когда не проявилось хотя бы одно из основных различий, свойственных его умственным задаткам, о которых здесь идёт речь. Если мы обозначим их, в порядке их последовательного развития, как чувственное восприятие, память, рассудок и разум, то этим мы скажем, что ребёнок в любое время является существом, одарённым этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое рассудочным существом и т.д., а всегда проявляются все функции, но лишь в различных формах и видах. И шестилетнее дитя имеет разум, но только оно занято иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша. Необходимо, однако, установить наиболее общие формы развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и самодеятельность. Обе они проявляются всегда, но только первая преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии ребёнка всё более и более переходит во вторую. Это относится к духовной жизни. Но если взять человека в целом: обе его стороны — душу и тело, то мы должны сказать, что в первые двенадцать-четырнадцать лет жизни ребёнка самодеятельность проявляется преимущественно в физической деятельности. Обе формы духовной жизни человека существуют, таким образом, нераздельно, но только очевидно, что восприимчивость с годами ослабевает. На основании вышеизложенного дело представляется нам в следующем виде: Самодеятельность человека выражается сначала в первой стадии жизни (приблизительно до четырнадцатого года) как физическая деятельность. Ребёнок хочет свободно играть; мальчик резвится, так это и должно быть. Воспитательное искусство использует эти благородные стремления для всестороннего развития тела посредством гимнастических занятий. Их не следует прекращать и на четырнадцатом году, но к этому времени они должны уже быть доведены до такого уровня, чтобы развитая до этих пор духовная самодеятельность могла бы управлять телом как уже совершенным и подлежащим дальнейшему совершенствованию орудием. Духовная восприимчивость выражается приблизительно до десятого года, сначала в деятельности ощущений (здоровая восприимчивость, отнюдь не является бездеятельностью!), в стремлении к чувственному познанию, к любознательности. Следует упражнять чувства посредством внимательного ознакомления с предметом, сохранять прирождённую впечатлительность и живость и заботиться об основательном усвоении! Само собой разумеется, что руководство чувственным познанием ребёнка не прекращается на девятом году его жизни, а продолжается применительно к начаткам и основам каждой новой отрасли преподавания. К этому обязывает наше основное положение: «всякое истинное знание исходит из чувственного познания». В этот же период (духовная) самодеятельность проявляется в свободной игре воображения. Отсюда любовь к рассказам, сказкам, робинзонадам и боязнь привидений (у всех детей с живым воображением, отсутствие которого не должно радовать воспитателя!). Физически-духовная самодеятельность должна быть использована в этом периоде для приобретения технических навыков! Предшествующий период, в особенности, если он был целесообразно использован для проявления энергичной деятельности ребёнка в природе и школе, переходит постепенно в способность основательного усвоения и запоминания, в способность и стремление к настоящему учению. Это продолжается приблизительно до четырнадцатого года. Восприимчивость и самодеятельность действуют тут сообща. Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это период оплодотворения памяти ценным материалом, который необходимо запомнить на всю жизнь; это время изучения основ языков. В этот же период, особенно у хорошо одарённых детей, пробуждается и выявляется способность понимания, осознания, мышления, способность из частностей выводить общие истины. Личные задатки, наклонности, свойства проявляются всё более и более определённо, и не требуется уже особой проницательности для того, чтобы понять преобладающие стремления, предугадать или даже точно указать будущее жизненное призвание ребёнка. Это, понятно, не значит, что у шестилетнего ребёнка совершенно нет разума и что ничего не следует делать для развития последнего. Отнюдь нет. Уже с этих ранних пор должно начинаться методическое развитие сознательного восприятия и усвоения окружающих вещей. Ничего, например, не может быть лучше, если такой маленький ребёнок уже знакомится с началами языка и сознательно выполняет простейшие арифметические действия (т.е. вполне простые упражнения). Но для настоящих абстракций, даже в ограниченной степени, время наступает только после десятого или одиннадцатого года. Это только начало абстрактного мышления. На основе имеющихся у него данных ученик научится выводить закономерности и правила и применять их к соответствующему материалу (что, однако, труднее и наступает позднее). В течение всего этого периода преобладает, однако, учение в собственном смысле этого слова и упражнения, которые приводят к прочным умениям. После четырнадцатого года всё более и более наступает период рассудка, который переходит в раскрытие начал разума. Это проявляется в проявлении идеалов. Следует сохранить силу чувственных восприятий, планомерно укреплять рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными образами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша должен быть завоёван для всего истинного, великого, святого. То, чему теперь не положено начало, навряд ли разовьётся когда-либо в жизни. Понятно, почему отцовское и учительское сердце трепещет от радости или тревоги. Здоровая деятельность соков выгоняет почки, плоды которых сохраняются в течение всей человеческой жизни. В противном случае образуется тощий ствол, который будет влачить лишь жалкое существование. Учение совершается теперь вполне сознательно, с ясным, отчётливым пониманием законов и правил; представления возникают в логической последовательности; сила мышления развивается; твёрдые принципы прочно усваиваются и применяются в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения, убеждения образуют характер и его силу. Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит «Voluntas et intellectus sunt unum et idem (СНОСКА: Воля и разум едины.) (Спиноза). Результатом и доказательством правильного хода развития являются следующие признаки: развитие чувства, физическая сила и ловкость как основа энергичного характера; живость и сила восприятия; хорошая память, оплодотворённая ценным материалом и основами всякого истинного знания; развитые мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному исследованию и свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвящённой служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки. Вот общие замечания и указания. Что можно из этого извлечь для воспитания и обучения? Много — и ничего. Многое — если знание человеческой природы вытекает из собственного, живого наблюдения; ничего — если её рассматривать и воспринимать как внешнее, чужое, готовое. Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирождённый такт. При непосредственном общении с учеником внутреннее чувство учителя подсказывает ему, как он должен действовать, поступать; настало ли время, чтобы переходить к обобщениям или они непосильны ещё не созревшему для них юношескому уму, и только собьют его с толку. Вредно запаздывание, ещё вреднее преждевременность (СНОСКА: Педагогам ещё много предстоит сделать для приспособления к ступеням развития ребёнка учебного материала (как в отношении его подбора, так и способа изложения). Теоретическая разработка этого вопроса страдает ещё многими погрешностями, т.е. ей недостаёт ещё твёрдых принципов, основанных на верном опыте. Но всё-таки, бесспорно, душа относится к своей пище так же, как тело к своей. Последнее в ранней молодости не переносит некоторой пищи, которая позднее для него вполне пригодна. Другую пищу оно всегда переносит, если она подготовляется для него каждый раз сообразно с его пищеварительными способностями. Самое худшее, что может случиться с ребёнком, это закармливание: он захворает. Разве не происходит то же со многими детьми в школе? Многие из них приходят в школу с живым желанием учиться. Постепенно оно ослабевает; бодрая самодеятельность переходит в пассивность. Ум ещё воспринимает, но уже не усваивает и, наконец, изнуряется. Во многих отношениях остаётся желательным педагогический гомеопат, человек, учащий нас давать умственные приёмы в такой дозе, в какой они действуют наиболее успешно и при какой незначительное количество вызывает сильнейшее действие. Надо гораздо сильнее опасаться закормить учеников, чем ослабить их недостатком пищи. Педагогическая диетика и поваренное искусство — очень важные искусства. Им ещё многое предстоит сделать.) Но никто не действует так пагубно, как деспотический учитель, не считающийся с естественным развитием человека, не уважающий этого развития. Так же пагубно действует учитель безыдейный, полный самомнения, критиканствующий. Он решается — и даже видит в этом геройство — раскритиковать перед учениками всё великое, прекрасное, возвышенное в истории и литературе, приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им навязанной мерке и тем разрушает их веру и идеалы. Подобный учитель убивает благородную человеческую природу. 3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно! Уровень развития ученика — исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Искали непрерывности (как Песталоцци, ошибочно и наперекор собственному субъективному принципу, в своей «Книге матерей») в учебном предмете, в объекте. Отсюда многочисленные мелкие, мелочные упражнения, которые вновь вводили в школу, связывающую ум механистичностью вместо свободного развития. Принцип непрерывности относится к обучаемой личности. Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого — великана, один подвигается комариными шагами, а другой — шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скороходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета. Надо, следовательно, в первую очередь принимать во внимание обучаемого, что вполне согласуется с заветами Песталоцци. Это называли субъективным методом, хотя здесь термин «метод» неуместен. Ему противопоставляли объективный метод, т.е. искали в предмете высшую норму обучения и говорили: предмет есть метод. Эти положения могут пока стоять рядом; впоследствии к ним будут сделаны необходимые добавления. Здесь же мы провозглашаем право субъективного метода. Развитие ученика повсюду имеет первенствующее значение; объективный метод вполне уместен именно тогда, когда он является субъективным. Спор кажется бесполезным словопрением. Может быть, и полезно углубиться в рассмотрение предмета, чтобы найти настоящий субъективный метод (вернее, ход обучения). Близко стоит к верному принципу непрерывности принцип основательности в обучении. Добавим здесь поэтому и этот принцип. Противоположность основательности составляет поверхность, неосновательность, разбросанность и верхоглядство. Вряд ли кто пожелает высказаться за подобные качества. Поэтому принцип: «Обучал основательно» — общепризнан. И он, однако, может быть понят совершенно неправильно. Он не требует того, чтобы на одном предмете останавливаться до тех пор, пока в нём не останется ничего не известного ученику, пока вопрос не исчерпан окончательно. Подобный приём скорее могила хорошего обучения. Кто, например, в арифметике желал бы до тех пор заниматься сложением, пока ученик не исследует всесторонне это основное действие арифметики, поступил бы весьма неразумно. Требуется только не вести ученика дальше, прежде чем он будет в силах самостоятельно преодолеть следующую ступень; так что сообщаемое должно вполне соответствовать уровню развития ученика. Ни один предмет, как правило, не должен и не может быть исчерпан на какой-либо ступени юношеского обучения. Истинное умственное образование требует, напротив, частого возвращения к важным предметам, потому что только повторные занятия трудными вещами в различное время и на различных ступенях умственного развития приводят учащегося к полному овладению ими. Ложно понятый принцип основательности привёл многих учителей к бесконечному дроблению предмета на тысячу упражнений и ступеней. Вышеизложенные соображения слишком важны, чтобы не посвятить им ещё несколько замечаний. Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предпослать, с чем нужно установить связь. Здесь происходит то же самое, что и при написании книги. Если автор хочет, чтобы она была удачной, он должен совершенно ясно представить себе уровень развития тех, кого рассчитывает иметь своими читателями. Иначе он не попадёт в цель; будет многоречив и пространен там, где должен быть краток, и краток там, где следует быть обстоятельным. Но нельзя думать, что дело может ограничиться лишь самым общим знакомством с представлениями ученика. Никоим образом. Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников. Но как же этого достигнуть? Достигнуть этого можно только посредством знания жизни, молодёжи и в особенности практических представлений людей, не обладающих научным образованием, но наделённых обыкновенным здравым смыслом и повседневным опытом. Последнее чрезвычайно важно. Наши ученики обладают этими же практическими представлениями, они приобрели опыт. Это очень важное обстоятельство, потому что опыт является той основой, из которой следует исходить в обучении. Ученики приобрели опыт, но это опыт примитивный. Его следует донести до их сознания, т.е. заставить выразить его словами, уяснить и уточнить. Новое знание, к которому хотят привести учеников, или подтверждает этот опыт, развивает и возвышает его до научных понятий, или же опровергает его и устанавливает правильное вместо ложного. Поэтому чрезвычайно важно знать те случаи, где обыкновенный здравый смысл обладает ложными представлениями или делает ложные заключения. В таких случаях надо действовать с особенной осторожностью. Правильный образ действий в подобных случаях безошибочно выявляет уровень мастерства учителя. Здесь ничему нельзя выучиться по правилам, тут учитель должен быть самобытным. Он представляется действительным светочем разума и просвещения ученику, который уличён в своём ложном мнении и направлен им на путь истины. Многие не поймут вышесказанного, но некоторые поймут и обрадуются, потому что в душе согласятся. Одна из их тайн обнаружена. Прежде у цеховых учителей были цеховые тайны, теперь они стали всеобщим достоянием. Иные будут, конечно, отрицать, что здесь речь шла именно о тайне: говорилось ведь лишь о правиле от неопределённого переходить к определённому, одно постепенно выводить из другого. Но именно это правило составляет для многих тайну, хотя оно представляет собой общий закон. Ему подчиняется как процесс развития природы, ведущий от хаоса к образованию животного из яйца, так и процесс развития мышления и других психических функций. Для того чтобы вышесказанное приобрело большую наглядность, мы приведём несколько примеров из области физики. Речь идёт о движущих силах и телах, приведённых в движение. Ученики должны найти законы. Учитель спрашивает: от чего зависит действие, производимое движущимся телом на другое, встреченное им по пути. Ученик знает, от чего оно зависит, потому что он с этим сталкивался в жизни: от массы движущегося тела. Следовательно, чем больше масса, тем больше действие; соразмерно с массой увеличивается действие (при одинаковых, конечно, условиях). Вот что известно здравому смыслу, но ничего более. Но следует дать возможность ученику высказаться до конца. Затем надо заставить его задуматься над тем, увеличивается ли действие пропорционально увеличению массы, будет ли вдвое, втрое увеличенная масса оказывать двойное, тройное действие. В итоге у ученика взамен старого представления возникнет новое. Здесь, как и при всяком правильном обучении, из первого, более неопределённого представления выводится второе, более определённое. Затем ставится вопрос о влиянии скорости. Повседневный опыт научил ученика: чем больше скорость, тем сильнее действие. Больше он ничего не знает. Что действие (само собой разумеется, при одинаковых условиях) пропорционально скорости, является более определённой истиной, которую предстоит узнать, но она не столь наглядна, как первая. Ученик должен осознать, что вывод верен; с ним надо об этом побеседовать. Ученик познаёт при этом не только новую истину, но обнаруживает другое: насколько близко учитель знает его и его представления о предмете. Благодаря этому он узнаёт одновременно своего учителя и самого себя. Вдумчивый учитель видит по лицам учеников, когда это происходит, и переживает прекрасные минуты счастья. Второй пример. Речь идёт о силе притяжения и её действии, прежде всего о весе тел и давлении на точку опоры. Как только ученик узнал, что вес тела является следствием силы притяжения, то сейчас же (так как он подозревает или знает о взаимосвязи причин и следствий) он делает непосредственные выводы: чем больше вес, тем сильнее притяжение; одно тело, имеющее вдвое больший вес, нежели другое, притягивается с силой вдвое большей, чем последнее; следовательно, сила притяжения, с какой земля действует на два различных тела, пропорциональна их весу. Такое заключение заведомо ложно, но пусть оно будет сделано, а рядовой, но вполне здравый рассудок сделает его обязательно. Ученик, сделавший подобное заключение, проявляет, таким образом, свою понятливость. Учитель высказывает ему одобрение, хотя в дальнейшем и должны последовать поправки. Последние должны быть сделаны обстоятельно, подробно и основательно. Такие случаи дают ученику возможность усвоить, помимо учебного материала, ещё весьма существенное и важное: узнать разницу между точкой зрения здравого смысла и научно образованного разума и (неизмеримую) ценность образования. После такого опыта достаточно уже простого указания. Можно быть уверенным, что ученик проникся любовью к образованию, а это более ценно, нежели приобретение отдельных сведений и знаний. Снова наступает счастливая минута для учителя. Он убеждается в том, что ему удалось проникнуть до самой глубины души учащегося, а это имеет большее значение, чем затронуть и возбудить чувства или даже только ощущения. Способ обучения, или метод предмета, зависит, конечно, от природы этого предмета. Различные вещи нельзя преподавать и изучать одинаковым образом. Но не эта объективная точка зрения является господствующей при обучении юношества, а субъективная. Как следует излагать данный предмет сообразно с законом развития человеческой природы и уровнем развития учеников? Вот важнейшее исходное положение, определяющее выбор метода. Один и тот же предмет иначе преподаётся мальчику, чем юноше, иначе четырнадцатилетнему, чем десятилетнему мальчику. Возьмём, например, преподавание языка, родного или иностранного. До юношеского возраста никакое абстрактное преподавание в строгом смысле слова не годится для мальчика. Он усваивает только конкретное. Можно навязывать ему абстрактное, но оно им не воспринимается. Поэтому ошибочно навязывать ему в таком возрасте грамматические определения, мучить его, давая, например, определения имени существительного, глагола, подлежащего, дополнения и т.д. Научная основательность отвергает признаки и определения, достаточные для начального обучения, вроде следующих. Имя существительное — слово, перед которым можно поставить член; глагол узнаётся благодаря тому, что его можно спрягать с «я, ты, он» и т.д.; подлежащее отвечает на вопросы кто? что?, дополнение — на вопросы (посредством подлежащего и глагола) кого? что? и т.д. Определяя таким образом сотни подлежащих и дополнений во встречающихся ему предложениях, ученик лучше узнаёт эти части предложения, чем через многочисленные, не относящиеся сюда определения, доставляющие иногда много труда даже учёным-филологам. Как же можно отнести их к первым годам учения? Одним словом, уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Уверенное распознавание предметов и умение их различать по внешним признакам — первая ступень всякого знания и учения. Так узнаёт маленький человек дерево и отличает его не только от дома или корабля, но также уверенно и от куста или травы. Для начала этого довольно. Сущность дерева для него остаётся скрытой на долгие годы. То же самое с языком. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов, поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только слепого повторения, и вызывает обыкновенно такую путаницу в юных головах, что они теряют свой природный рассудок. Неправильное знание хуже, чем незнание. Неправильно обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего. Субъективный уровень развития учащегося всегда должен служить мерилом. Учи как можно меньше! Это правило настолько тесно связано с вышеизложенным, что мы его присоединяем сюда. Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали материал в своих учебниках, например в латинских грамматиках. Они желали поступать как можно основательнее и держались мнения: вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для чего может пригодиться ученику выученное; выученное не составляет бремени. Подобные ложные, вредные представления, увы, ещё нередко встречаются в практике. Как часто ещё приходится доказывать, что ученики многое учат преждевременно. В этом случае они не только не могут воспользоваться этим материалом, но он даже мешает усвоению необходимого, успешному продвижению вперёд, так как отбивает всякую охоту и интерес к учению, и, кроме того, обременяет память, где, не получая применения, плесневеет и гниёт. Что неприменимо сейчас же, что не является необходимым для продвижения вперёд, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным, тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его учение станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперёд, — ложная основательность, отсутствие правильного метода. Чаще всего повинны в этом грехе молодые учителя; они учат всему, что только что выучили сами и обременяют головы своих бедных учеников ненужным балластом. И в наше время ещё приходится встречаться с подобными явлениями, достойными сожаления. Учителя, обладающие хорошими задатками, из года в год всё сильнее сокращают учебный материал и доводят его, в конце концов, до неизбежного минимума. Это настоящие учителя. 4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно! Два правила, два крайне важных правила, которые слишком часто отвергаются и, по-видимому, слишком малоизвестны. Однако они имеют такое значение, что можно сказать без преувеличения: несоблюдение их (в особенности второго) часто лишает ученика, по отношению к которому была допущена эта погрешность, значительной части благотворного влияния, оказываемого на него обучением. Первое правило вытекает из положения: обучение должно сообразоваться с уровнем развития обучаемого ученика, именно с настоящим уровнем, а не с возможным будущим. Поэтому можно бы выразить это правило в немногих словах: ничему не учи преждевременно. Читатели сейчас же заметят: это правило не должно быть понято буквально (cum qrano sails), и против него можно возражать если не по существу, то исходя из жизненных условий. Как быть, если ребёнок на десятом, двенадцатом, четырнадцатом году навсегда покидает школу? Разве тут не надо спешить? Весьма многим наше правило совершенно неизвестно. Они не считаются с ним и думают (если они вообще думают): будущая жизнь и предстоящие в ней испытания внедрят со временем в ум, дремлющий пока ещё в тумане, и в твёрдокаменную душу непонятные им сейчас положения и изречения. Они заставляют детей, ввиду этого, заучивать слово в слово, наизусть, — конечно, с большими мучениями, — совершенно непонятные детям положения и тексты, которые ничего не говорят ни их уму, ни сердцу, потому что у первого нет ещё сил, а у второго ещё не проснулась потребность в этом! Это относится не только к неправильному преподаванию закона божия, приносящему особенно большой вред, но также и ко всякому другому обучению. Благодаря этому многим, может быть, на всю жизнь, делались противны катехизис, книга церковных песнопений, библия. Попытки изгладить самые первые неблагоприятные впечатления удаются редко, почти никогда. Ведь хотят вычеркнуть целые годы, которые юноши прожили в тот период их жизни, когда они отличались особой впечатлительностью, преисполненные глубокой неприязни к учению. Это почти невозможно. Материал, который может быть воспринят и усвоен только взрослым человеком, недоступен для юношества. Против неправильной постановки дела предупреждает правило: «ничему не учи преждевременно!» И если тебя принуждает к тому сила обстоятельств (часто это только кажется, и ты лишь слепо следуешь старой вредной привычке!), то делай всё от тебя зависящее, избегай всего непригодного, старайся тяжёлую пищу сделать удобоваримой и вкусной! Второе правило, пожалуй, ещё важнее первого. Оно предохраняет от мимолётного отвращения, последствия которого в дальнейшем становятся неизгладимыми. Нередко взрослые благонамеренные, разумные, нравственные и благородные люди с каким-то презрением вспоминают о своём учении и учителях и не могут переложить себя, чтобы вспоминать иначе. Чем это вызвано? Возможно, нелепым и ребяческим методом, при помощи которого они обучались, но главным образом самим содержанием обучения, которое, может быть, соответствовало их детским годам, «но находится ниже уровня развития взрослого человека. Говорят: человека надо воспитывать и учить в такой последовательности, в какой воспитывался весь человеческий род. Верно ли это? Пусть читатель подумает, над этим. Мы можем тут только поставить вопрос. Но одно несомненно: многое из того, чему обучаются в наших школах, теряет своё значение для взрослых, кажется им нелепым и ребяческим. Это побуждает их смотреть на такое обучение не просто как на пройденную ступень человеческого образования, но и отвергать всё, с ним связанное, хотя бы даже и внешне. Надо ли приводить примеры? Хотя бы примеры из обучения истории ветхого завета? Пусть читатель сам подумает о многих рассказах, которые включены во все учебники священной истории, предназначенные для детей. Ребёнок принимает их слепо, на веру и запоминает. А потом? Взрослый человек отвергает воспринятое им в юности на веру учение, презирает его, когда оно перестаёт соответствовать его более зрелым представлениям. Он, разумеется, презирает вместе с ним и школу и учителя, который, как ему кажется, стоит (а может быть, и на самом деле стоит) на старой точке зрения. От этого предохраняет наше правило: «не учи ничему, что не будет иметь никакого значения для ученика, когда он вырастет и созреет!» Одним словом (но несколько в другом смысле, чем параллельное предложение: «не давай ничего преждевременно!») — не давай ничего слишком поздно! (первое относится к уровню развития отдельного ученика, последнее — к культурному уровню всего человечества). Мы только указали на оба правила. Но по многим соображениям мы особенно советуем читателю продумать самому их содержание. Стоит поразмыслить над тем, что взрослый человек не должен бы иметь основания смотреть с презрением и даже с насмешкой на свою старую школу, на содержание и формы обучения в ней, на учебные книги и самого учителя и с горестью чувствовать, что он вынужден и своего ребёнка предоставить таким же мукам. Школы же, в которых господствует современный дух, могут гордиться тем, что родители их учащихся искренне сожалеют, что не могут ещё раз стать детьми, чтобы наслаждаться благами разумной педагогики и дидактики. Имеются, однако, и противоположные примеры. Многие школы отстают от духа настоящего времени, пусть они прислушиваются к нашим предостережениям!.. 5. Обучай наглядно! Этому правилу я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место. Но всё его значение редко оценивается в должной мере. Оно является основой новейшего обучения, подлинным принципом начального обучения в новой школе. Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие — здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые учёные-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но и противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но, во всяком случае, нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности. Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления - на ощущениях. Иначе они окажутся лишёнными содержания, пустыми, а обозначающие их слова пустословием. Со времён Руссо и Песталоцци, которым мы (после Локка) обязаны бесконечно многим, многие держались того мнения, будто принцип наглядности следует ограничивать первоначальным обучением или относить только к элементарной арифметике и геометрии. Но это были весьма односторонние взгляды. Всякое ясное и верное познание юноши — как познание внешних предметов, так и познание внутреннего состояния самого духа — исходит из чувственных восприятий и только из них. Способность восприятия имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Посредством первой при помощи органов чувств человек воспринимает отдельные предметы мира и их признаки, посредством второй перед его сознанием обнаруживаются отдельные состояния духа. Приобретённые таким образом представления называются внешними и внутренними наглядными представлениями и всегда воспроизводят нам только отдельные предметы. Последние являются во всяком обучении — как в преподавании закона божия и языков, так арифметики и геометрии — первым и ближайшим, что должно быть воспринято учащимися. Рассудок или умозрительная способность затем уже сама по себе овладевает ими, чтобы посредством исключения (абстрагирования) частных признаков и объединения общих создавать высшие или более общие представления и понятия. Поэтому принцип наглядности требует: исходи из чувственно воспринимаемого и переходи от него к понятиям. Иди от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и воспитанию. Только его безоговорочное применение даёт возможность изгнать бессодержательное учение, пустую, никчёмную, вредную, ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий, которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и потому порабощает ум и препятствует его естественному развитию. Само собой разумеется, в условиях школы не всегда возможно непосредственно дать ученикам те наглядные представления, которые лежат в основе всех изучаемых понятий. Но, однако, в большинстве случаев это может и должно иметь место. Там же, где это невозможно, приходится прибегать к изображениям на картинах, к воспоминаниям о пережитом детьми за стенами школы, к сравнениям, аналогиям и другим средствам. Но необходимо признать, что умственное образование учеников успешно подвигается вперёд там, где дело ведётся таким образом, и оно превращается в пустое, никчёмное занятие им, где такие приёмы отсутствуют. Где, например, география изучается без родиноведения, без создания наглядных представлений посредством карт, рисунков и т.д.; где история излагается без конкретных, жизненных образов, в виде абстрактной схемы, которая навязывается памяти; где религия преподаётся посредством заучивания наизусть текстов, по большей части совершенно чуждых ребёнку, там царит старый, отвратительный, мёртвящий формализм. Это учение для школы, а не для жизни, это — вооружение детей пустыми, бессодержательными знаниями, которые многие принимают за истинные в течение всей своей жизни, а другие в своём тупоумии и незнании законов человеческого развития стараются передать потомству. Если жизнь не исправит вреда, принесённого в этом отношении школой, то человек останется навсегда под гнётом умственного рабства, часто не ощущая тяготеющего над ним бремени. Отсюда следует, что для учителя, которому действительно дорого умственное развитие его учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях с тем, чтобы сделаться способным преподавать наглядно. Этим обусловливается ценность его преподавания. Если мы теперь окинем взглядом современное развитие практической жизни и литературы, то убедимся, что важность чувственного познания, необходимость непосредственных наблюдений признаётся всё сильнее. Это, несомненно, многообещающий успех, который приведёт к необычным, почти непредвиденным итогам. Никого уже не удовлетворяет ненаглядное пустое установление понятий. Повсюду: в общественной жизни, в науке, в обучении, даже «на подмостках, изображающих мир», требуются конкретные явления, действительность, факты. Нигде больше не довольствуются рассуждениями, общими правилами и абстрактными положениями. Всякий хочет видеть сам, узнать непосредственно, пережить лично; хочет конкретной жизни, а не абстрактных теорий. Всюду настаивают на непосредственном восприятии, т.е. непосредственно наглядных приёмах, требуют, чтобы всё было сведено к непосредственной наглядности. Это выражение сделалось почти общепринятым. Его приходится слышать не только от практических деловых людей, но не менее часто от умозрительных философов, от людей практики и представителей теории. Поэтому пусть обучение, которое всегда должно следовать за жизненным прогрессом, всюду соблюдает принцип наглядности! До этого мы ещё не дошли, но мы находимся на пути к этой дели. Кто её хочет достигнуть, всегда начинает с факта, примера, но никогда не с правила, с принципа. Правила — это абстракция из примеров, принципов: размышления над фактами. Без примеров непонятны правила, без фактов принципы. «Понятия без наглядности пусты», — сказал Кант, глубокий философ и мыслитель. Говорят, что слишком кричат о наглядности. И, несмотря на это, мы провозглашаем, что всякое обучение должно быть наглядно, наглядно! Ещё не пришло время остановиться. Тысячи учителей, невзирая на этот «крик», до сих пор ограничиваются сухим изложением понятий, следуя мёртвому абстрактному методу старой школы. Если бы они захотели понять, как формируются представления в уме ребёнка, то можно было бы питать надежду, что они изменятся. Основу всякого знания составляет ощущение, чувство или, как говорит Вейс, «душа». В своём чувстве человек ещё не отделяет субъекта от предмета; чувствующий и то, что чувствуется, — это нечто единое. Сознание ещё не отделяет себя от предмета. Чтобы этого достигнуть, необходимо возбудить внимание ученика, постараться, чтобы ум его направился на предмет, чтобы он созерцал его, воспринимая его с его признаками как предмет, вне его находящийся, отделённый от познающего ума. Предмет оказывает на ум раздражающее действие, вызывает в нём ощущения, возбуждает внимание, и он воспринимает предмет. Сначала он приобретает о нём непосредственные представления (чувственные представления); затем он его воспроизводит, отделяет от чувства, углубляется в него, но составляет представление о нём, которое сохраняется и в отсутствие предмета. Представление стало, таким образом, его действительным достоянием, он отделяет себя от представления, а представление от предмета; он приобрёл свободное самосознание; предмет стал его представлением, с которым он может поступать как угодно, использовать его для дальнейшего мышления. Его представления уже не связаны с предметом, он может отвлечься от него, может, отбрасывая в сторону единичные признаки, образовывать новые представления (понятия) и находить для них слова. Слово служит обозначением возникшего из непосредственного чувства, ставшего свободным, представления или развившегося из него понятия. Это уже не пустой звук, но полное содержания представление. Пока предмет вызывает только ощущение, им нельзя распоряжаться свободно. Поэтому Кант добавляет к вышеизложенному положению ещё следующее: «Наглядные представления (ощущения) без понятий слепы». Здесь, однако, остаётся в силе и наше положение: «Понятия без наглядных представлений пусты и бессодержательны». Основной принцип новой школы гласит: «Самодеятельность посредством чувственного познания и на основании последнего: 1) самодеятельность как форма духовной деятельности; 2) непосредственное, чувственное, живое познание (содержание); 3) самодеятельное мышление на основе чувственного познания и, наоборот; при большей зрелости; создание наглядных представлений на основании всего передуманного. Старая школа знала не объективный, а абстрактный метод. Новая школа придерживается субъективного и в обучении стремится к наглядному или конкретно-объективному методу — взаимодействию и единству субъективного и объективного методов. Пусть учитель, желающий следовать требованиям современной дидактики, дополнительно продумает это. Всё дальнейшее является раскрытием установленного принципа. 6. Переходи от близкого к далёкому, от простого к сложному, от более лёгкого к более трудному, от известного к неизвестному! Здесь мы имеем не одно, а четыре различных дидактических правила, но они родственны друг другу и должны для правильного понимания рассматриваться совместно. Поэтому мы соединили их в одно общее требование. Все четыре правила основываются на предыдущем принципе наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим четырём правилам! От близкого к далёкому! При естественном развитии ребёнок всегда переходит от колыбели и детской к знанию дома, жилья, окрестностей, округа и т.д., пока, наконец, человек не охватит всю вселенную и «не найдёт бесконечный мир слишком тесным». Но не всегда в обучении это правило должно применяться в таком пространственном смысле. Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения кажется находящимся весьма далеко... Принцип «от близкого к далёкому» вовсе не требует, чтобы ученик познакомился со всей Европой прежде, чем изучил солнечную систему, или с историей XVIII в. раньше, чем с библейскими преданиями о жизни в раю, потому что многое, отдалённое от человека большим пространством и долгим временем, близко ему по духу. Поэтому, чтобы не извратить этот принцип, его следует применять совместно с другими; только тогда он выражает верную мысль. Всё его большое значение, однако, ещё не оценено; по крайней мере, далеко не везде он осуществляется на практике. Конкретное, наглядное всегда близко, абстрактное далеко, следовательно, раз мы идём наглядным путём, то всегда переходим от близкого к далёкому. От простого к сложному/ Это правило верно, если оно правильно понято и не изолировано от остальных. Но его следует применять вместе с правилом: От более лёгкого к более трудному! Простое обыкновенно легче, сложное труднее. Это относится, по крайней мере, к внешним видимым вещам. Легче изучить очень простое растение или животное в отношении их частей и строения, чем создание, имеющее разнообразные части. Простые математические действия и фигуры усваиваются легче, чем сложные и запутанные, из-за наличия в последних разнородных частей. Часто, однако, простое бывает именно наиболее трудным. Изучение низших животных, например, труднее, чем высших, обучение минералогии труднее, чем зоологии, хотя животное обладает очень сложным организмом. Поэтому развивающийся ум начинает с восприятия отдельных предметов, обладающих большим разнообразием признаков, хотя он и не овладевает ими всеми одновременно. Только позднее он доходит до более простых представлений, до более общих и высших, и так далее, пока не дойдёт до самых общих и простых понятий. Здесь сложное оказывается, таким образом, более доступным детскому уму, чем общее, простое. Поэтому первое должно предшествовать второму. Если мы присмотримся поближе к этому процессу развития, то обнаружим собственно следующее. Прежде всего пробудившийся человеческий ум усваивает посредством так называемых ощущений самые простые признаки чувственных предметов, например цвет розы или блеск солнца и ничего более; постепенно он овладевает и остальными признаками розы, объединяет их в одно общее, в понятие об отдельной розе, заключающее в себе бесконечное множество признаков. Затем отдельные розы сравниваются между собой, образуется понятие о розе вообще, которое является уже более простым представлением по сравнению с представлением об отдельной розе. Посредством сравнения розы с другими подобными созданиями возникает понятие о цветке, растении, существе или вещи. Таким путём ум доходит до совершенно простого представления, которое содержит только один признак, и поэтому не подлежит ни дальнейшему расчленению, ни обобщению; следовательно, завершает ряд представлений. На другом конце — в начальной точке ряда — находилось также совершенно простое представление. Простые представления, таким образом, замыкают взаимосвязные ряды представлений: исходя из совершенно простого, снова, наконец, доходят до совершенно простого. Посередине находится сложное. Начальную точку образует чувственно-простое — ощущение; конечную точку — абстрактно-простое, наиболее общее понятие. Близ первого находится чувственно-сложное, близ второго абстрактно-сложное, и так совершается постоянный переход от одного конца к другому и наоборот. Такой путь соответствует ходу естественного человеческого развития; противоположный избирает обычно наука, которая исходит из общего и подчиняет ему частное, конкретное. Элементарный ход развития и (обычное) научное изложение, таким образом, взаимно противоположны. Поэтому принцип «от простого к сложному» должен быть понят правильно. Раньше чем приступить к изучению отдельных частей растений, частей его частей и т.д., надо рассмотреть его в целом и прежде всего усвоить наиболее чувственно-простые части. Поэтому не всегда исходной точкой является самое простое, отдельное, наиболее конкретное. Но всегда этой точкой должно быть что-либо конкретное и именно индивидуальное, а отнюдь не абстрактное. Это различие нужно как следует помнить. Но не всегда так делали, даже и в последнее время. Представление о животном вообще доступнее, чем представление об отдельной породе животных, но оно создаётся путём наблюдения отдельных животных. Усвоение главных частей простого предложения должно предшествовать изучению его отдельных частей, различных видов предложений и сложных предложений, но при этом надо исходить из отдельных примеров. Не требует доказательств, что правило «от более лёгкого к более трудному» верно. Человеческая сила ведь растёт и зреет постепенно. Но этим не сказано, что в последующем уроке не могут и не должны встречаться более лёгкие задачи, чем в предыдущем. Напротив, избежать этого всегда было бы невозможно. Кроме того, это и не требуется. "Упорядоченное обучение подобно заранее спланированному путешествию, посредством которого предполагают укрепить и освежить душу и тело. Тут не начинают сразу с восхождения на Пиренеи или Альпы, но и не взбираются на каждую маленькую горку, прежде чем отваживаются подняться на более высокую. Разнообразие: местность то ровная, то холмистая, то подъём на вершину, то спуск вниз, сейчас трудная дорога, потом опять лёгкая и т.д. — освежает и укрепляет. Это же имеет место и при всяком оживляющем обучении. Однообразие утомляет; каждый любит разнообразие. «Всякий способ хорош, за исключением скучного», — гласит французская пословица. От известного к неизвестному! Это правило является самым важным из четырёх, потому что оно господствует над всеми, т.е. в случае столкновения или конфликта между ними оно берёт верх, а остальные должны ему подчиниться. В особенности это относится к первому и второму правилам: с третьим оно по большей части совпадает, потому что известное обыкновенно легко, неизвестное трудно. Следовательно, если более далёкое и сложное оказывается более известным, чем более близкое и простое, то начинать надо с далёкого, а не с близкого, потому что развитию человеческого ума свойственно всегда и везде присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать и сопоставлять, чтобы овладеть неизвестным и сделать его известным. Другого пути для образования не существует. Кажется, правда, будто можно начинать и с неизвестного, предпосылая его известному. Многократно это пробовали даже осуществить, извращая при этом обучение, так как это, безусловно, нечто невозможное. Этого нельзя себе представить, а, следовательно, и осуществить. Лишь поскольку мы можем связать новое со старым, незнакомое с тем, чем мы уже владеем, — одним словом, неизвестное с известным, — постольку новое, незнакомое воспринимается нашим умом. Известное всегда является ясным, неизвестное — тёмным. Начинать с неизвестного, чтобы направляться к известному, значило бы установить сначала темноту, чтобы во мраке обнаружить свет. Тут очевидное противоречие и абсурд. Поэтому нельзя научиться иностранному языку иначе, как с помощью родного. Разве только уподобиться грудному младенцу, поселиться среди чужого народа и постараться забыть всё прежде выученное. Пытаться объяснить родной язык, прибегая к иностранному, значило бы тёмное делать наглядным, посредством ещё более тёмного. Но отечественное получает должное освещение благодаря чужеземному; для правильного понимания вещи необходимо её сравнение с родственными ей вещами. Мы не имеем другой возможности овладеть неизвестным, как только посредством известного. Незнакомые растения, животные, люди, язык, понятия, миры — всё сопоставляется с уже знакомым. Находящееся за пределами непосредственной наглядности становится ясным благодаря сопоставлению с наглядным. Наиболее убедительным примером является сам язык, который выражает невидимое и вечное посредством слов, обозначающих непосредственно или через свои корни представления, добытые наглядным путём, например: всемогущество, всеведение, неизменность, непостижимость и т.д. Такие же представления, которые только отрицают все ранее нам знакомые представления, не могут быть сравнены и объяснены посредством одного из них, навсегда остаются для нас тёмными, например: понятие о вечности, небе, аде, потустороннем и т.д. Всё, что не может быть связано с ранее известными, чувственно воспринятыми представлениями, навсегда остаётся для нас неизвестной величиной. Поэтому необходима непосредственная наглядность, а где она невозможна, создание наглядных представлений о неизвестном, незнакомом посредством известных вещей, картин, символов, аналогий и т.д. Дидактический принцип «от известного к неизвестному» чрезвычайно обширен и исключительно важен. Наука или система могут начинать с наиболее общего, далёкого, абстрактного, неизвестного, но начальное обучение, как и всякое развивающее обучение, — ни в коем случае. Не может также принести пользы и такое научное обучение, при котором ученик не сравнивает везде и всегда общее, неизвестное, с частым, известным, разъясняя первое посредством последнего. Этим объясняется бесплодность научных занятий столь многих людей, которые не в состоянии связать абстрактные высоты с конкретными положениями. Ни одна наука не возникла путём перехода от абстрактного к конкретному. Поэтому всегда следует придерживаться естественного пути развития науки и только после основательного овладения какой-либо наукой устанавливать её систему. Правило «от известного к неизвестному» относится, во всяком случае, без исключения ко всякому развивающему обучению юношества, поэтому оно может служить мерилом для оценки природосообразности обучения. Указания, которые содержатся в предыдущем параграфе, мы намерены, ввиду важности вопроса, возвести в самостоятельный принцип. Он гласит: 7. Веди обучение не научным, а начальным способом! Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений — аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система. Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного предмета, потому что человеческий ум открывает и познаёт сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, особого, личного и переход к обобщённому является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение начальным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе, а метод мы именуем начальным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен начальному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого, и наоборот. Не требуется большого навыка чтобы определить, каким способом привык работать тот или иной учитель. Учитель, следующий научному методу, излагает, сообщает, объясняет, учит догматически. Если иногда и поднимается какой-либо вопрос, то ответу на него не придаётся значения; из него не извлекается никакой пользы, и дело продолжается в заранее обдуманном направлении. Вопросы задаются только для видимости. Ученик всегда обречён на бездеятельное восприятие, на получение готового, на заучивание, списывание. Учитель обращает излагаемую им науку или самого себя, так как он представляет её, в центр движения или даже застоя. Противоположным образом поступает учитель, применяющий элементарный метод, даже при так называемом научном обучении. Он исходит из наличного уровня развития ученика, вызывает в нём самостоятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей. Элементарный метод делает, таким образом, ученика, а в школах целый класс центром движения. Сам учитель рассматривает себя как средство, благодаря которому осуществляется возбуждение и руководство. Он обращается в орудие, способствующее деятельности. Всё это достигается тем, что он следует вышеуказанным дидактическим принципам. Обучать таким образом называется обучать элементарно. Таким путём под конец доходят, конечно, до общих положений, аксиом и принципов, они составляют итог. Это ход элементарный, природосообразный, образовательный. Его следовало бы придерживаться не только в начальных школах, но и во всех школах, даже в реальных училищах и гимназиях. Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, но он самый трудный, самый редкий. Его трудностью объясняется редкость его применения. Механическое повторение учениками слов учителя, зачитывание на уроках книжного текста, диктовка в сравнении с ним детская забава. Зато такие приёмы никуда и не годятся. Стыдно, что они ещё встречаются в наше время. Преподавателю средних и высших учебных заведений, подобно учителю начальных школ, следовало бы также предъявлять обязательное требование, чтобы он пользовался начальным методом. Мнение, будто этот метод пригоден только для начального обучения, весьма односторонне. Этот метод уместен везде, где знание должно быть приобретено, т.е. для всякого учащегося. Поэтому, если профессор университета не желает или не может применять вопросное преподавание, то он должен, по крайней мере, излагать науку развивающим способом, т.е. элементарно, представляя слушателям живой мыслительный процесс. Лишь таким образом студенты приучаются мыслить. Если бы только мёртвящее, ужасное, догматическое преподавание общих положений науки, ещё не усвоенной слушателями, ещё не изученной в частностях, наконец, исчезло бы из аудитории, как механическое повторение учениками слов учителя и догматическое учение постепенно исчезают из классов! Учащимся должно преподноситься не законченное, завершённое, но частное, находящееся в становлении. Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству. Так называемый научный метод — метод дедуцирующий, синтетический, прогрессивный, диалектический часто, именно в худшем случае, чисто догматический. Элементарный метод - индуктивный или индуцирующий, аналитический, регрессивный, эвристический. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить. В первом случае происходит движение сверху вниз, во втором — снизу вверх; там ученики начинают с вершины и стараются, наконец, дойти до основания; здесь начинают с основания, на котором стоит ученик, и поднимаются до конечной точки, до вершины. Догматический октроированный метод имеет аристократическую природу, развивающий метод Песталоцци — демократическую. Первый пригоден для самодержавных стран, последний — для будущих граждан конституционных государств. После этого нет никакого сомнения, каким способом должен пользоваться учитель, конечно, если его мысль и образ действий находятся друг с другом в гармонии. Но, к сожалению, часто замечается большое противоречие между ними: учителя, которые, согласно их словам и убеждениям, воспринимают всё демократически, преподают при этом по старому, аристократическому, самодержавному, октроированному способу. Такие учителя на словах хотят примкнуть к народному движению, но всем своим поведением отрекаются от своего стремления. Бесполезное, напрасное старание! Наоборот, кто преподаёт народным, начальным способом, тому совсем не нужно говорить о народности: всё его поведение народно. Отсюда следует: последовательный сторонник абсолютизма, учитель откровения божия, ультрамонтан, низкопоклонник и т.п. должен ненавидеть и отвергать развивающий метод обучения; этот развивающий метод является продуктом свободомыслящего, воспитанного в духе свободы и борющегося за свободную жизнь человека. Теперь больше не сомневаются в том, что лучше: предписывать ли сверху политическое положение, или дать ему развиться снизу вверх и изнутри наружу. Но также не сомневаются и в том, набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и укрепляться изнутри наружу. Добавление. Если хочешь понять действительное, т.е. внутреннее различие способов обучения, не следует останавливаться, как это обыкновенно происходит, на их двойственном разделении на излагающий и вопросительный. Читается ли предмет в виде лекций, когда слушатели молчат, излагается ли он в виде вопросов, на которые отвечают ученики, — всё это относится только к внешней стороне, а не к сущности того или иного способа обучения. Внутренняя сущность его, самое главное, заключается в том, смотрит ли учитель на свой предмет как на нечто законченное, завершённое и соответственно этому его излагает, или разрабатывает его как подлежащий ещё исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае учитель излагает учебный предмет, ученики его усваивают, учат в буквальном смысле слова. Они воспринимают материал рецептивно, если не вполне пассивно, исключительно следуя за ходом мыслей учителя; в лучшем случае только обдумывают его. Во втором случае, побуждаемые учителем, они исходят из какой-либо истины, исследуют её или то, что из неё вытекает, и обретают таким образом истину путём собственных размышлений, исследования, изучения. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы. Подобное обучение напоминает поэтому обед, на который приглашены лица, страдающие полным или почти полным отсутствием аппетита и нуждающиеся в искусственном возбуждении, чтобы желудок их принимал пищу или её переваривал. Во втором случае, наоборот, общее и частное облекается в вопросы, ответов на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал. Вот собственно внутреннее различие двух главных способов обучения. Что каждый из них может пользоваться чистым изложением или вопросной формой, становится ясным после некоторого размышления, хотя в действительности первый способ обучения придерживается обыкновенно лекционной, а второй - вопросной формы обучения. Но нельзя признать это безусловно необходимым. Если смотреть на предмет как на нечто законченное, завершённое, отделанное, как, например, смотрят на родной язык устаревшие немецкие грамматики, то можно оставлять учеников в молчании, говорить им или диктовать, или можно также прерывать изложение вопросами и даже почти беспрерывно спрашивать, но всё это лжевопросы в отношении их развивающей силы; это только лжевопросное преподавание (в двояком смысле: вопросы задаются только для вида, заданные вопросы, в сущности, не заключают вопроса), При действительно развивающем творческом способе обучения можно, как всякому известно, побуждать учеников путём задаваемых вопросов к размышлению, исследованию, изучению, но можно также говорить и самому, заставляя учеников слушать. В последнем случае искусный преподаватель в процессе своего изложения представляет вслух в присутствии своих слушателей процесс исследования и мышления. При этом он, исходя из уровня развития учеников, начинает критическое, диалектическое, рациональное исследование, чтобы установить известные положения, которые после подобного испытания служили бы для установления всё новых и новых истин в процессе непрерывной самодеятельности. Сравнивая, таким образом, внутренние и внешние различия способов обучения, мы получаем четырёхчлен (квадрупль), а именно: 1) сообщающий (дающий, требующий главным образом рецептивности или восприимчивости со стороны учеников), догматический способ преподавания: а) излагающий, б) вопросный (вопросно-излагающий, ложно-вопросный — игра в вопросы); 2) развивающий (исследующий, главным образом возбуждающий самопроизвольность или самодеятельность со стороны учеников), эвристический способ преподавания: а) излагающий, б) вопросный. Существует, таким образом, развивающий способ преподавания, имеющий вид излагающего (сообщающего), и сообщающий, имеющий вид развивающего. В развивающе-излагающем способе преподавания достиг совершенства Шлейермахер, а в развивающе-вопросном— Сократ. Последний способ получил поэтому название сократического. Первый по аналогии можно было бы назвать шлейермахеровским, для чего имеется, пожалуй, не меньше оснований. Разница заключается в том, что в древности замечательные свойства больше отмечались у отдельных героев, а в позднейшие времена отдельные лица уже не так выделяются. Ложно-вопросное преподавание встречается очень часто. Мы имеем в виду преподавание всех тех, которые, правда, слышали, что следует придерживаться вопросного преподавания, но при этом не думали сами, не исследовали всесторонне учебный материал и не способны за него взяться таким образом, чтобы незрелый ученик мог им овладеть самодеятельно. Многие кандидаты богословия, если они посвящают себя учительскому делу, малообразованные или тупые семинаристы и все рутинёры, конечно, имеют обыкновение спрашивать, но они не развивают. Не следует обманываться внешней вопросной формой. Невзирая на неё, такие учителя всё-таки сообщают учебный материал, не изменяя того порядка, в котором он был расположен ими или найден в учебниках; ученики отвечают только отдельными словами, передают в них только что выученное, а учитель остаётся сам по себе, не обращаясь в средство для развития детского ума. Мы требуем наиболее трудного, но в то же время наиболее плодотворного способа преподавания; так называемый сократический способ труднее так называемого шлейермахеровского. Насколько он труден, можно судить по тому, что профессора, делающие только попытки читать лекции последним способом, составляют редкое явление. Но от мимолётной попытки до постоянного осуществления ещё больший шаг. Истинные исследователи Сократа не настолько редки, потому что методика народной школы уже со времени Базедова указала на вопросно-развивающий способ обучения как на венец учительского искусства, и выдающиеся школьные учителя поэтому усердно стремились овладеть этим удивительным искусством. Какое глубокое влияние оно имеет на умы учеников — не приходится доказывать тому, кто умеет его применять, хотя бы несовершенным образом. Он испытал и, к своей радости, мог наглядно убедиться, как юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается. Это высшее достижение учительской жизни, потому что душа здесь соприкасается с душой. Бессильные (в отношении творчества) люди старались доказать пустоту и ничтожество также и этого способа обучения, к собственному посрамлению, так как этим обнаружили, что не знают природы человеческого ума и даже не способны постичь величайших явлений в учебном мире. Пусть они сначала докажут, что восприимчивость или даже пассивность составляет высшее качество человеческого ума. Тогда и мы согласимся порицать и отвергнуть развивающий способ обучения. Но пока мы считаем самопроизвольность или самодеятельность ума его венцом; пока человек самодеятельный, независимый от внешних влияний, признаётся нами за более развитого, до тех пор мы будем содействовать тому, чтобы в школах, т.е. во всех низших, средних и высших учебных заведениях, применялся способ обучения развивающий, по возможности вопросно-развивающе-излагающий, т.е. по возможности сократический или уже в крайнем случае шлейермахеровский метод. Применение их является бесспорным доказательством духовной независимости учителя. Благодаря его самостоятельному мышлению ученики учатся этому же, а в умственном отношении — высшему; они становятся свободными людьми. Старый метод увековечивает зависимость от других, умственное рабство. Отсюда видно, как много зависит от самого учителя и как нужно строить образование учителей, чтобы воспитывать свободную нацию. Об этом положении и о противоположном ему можно было бы ещё многое сказать! 8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную Возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlanf)! Эти принципы между собой родственны. Поэтому мы их объединили. Достаточно краткого разъяснения, чтобы доказать их правильность. Обучение может иметь двоякую направленность: или имеется в виду познакомить ученика с определённым учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают укреплять его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Часто и обычно стремятся к достижению обеих, потому что они друг друга не исключают. Напротив, с наибольшей энергией и упорством овладеет предметом ученик, умственные силы которого были наиболее интенсивно возбуждены благодаря способу изложения предмета или методу. Но всё-таки одна из этих целей остаётся более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при начальном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется при условии, что пробуждённые умственные силы и приобретённые им навыки будут направлены на служение добру. Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует стремиться к достижению исключительно её одной. Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли последние, тем допустимее предъявлять им трудный материал, так как можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т.е. заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить который они ещё не в состоянии, то можно их совершенно погубить. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех начальных школах должно господствовать формальное образование, а в учебных заведениях повышенного типа, — если учесть, что их воспитанники уже получили укрепляющие силы элементарное образование,— постепенно всё больше вступает в свои права и материальная цель. Развивающая (гимнастическая) цель всякого школьного обучения, однако, никогда не должна быть упущена. Каждый учебный предмет должен стать дисциплиной даже в университете, и лишь в настоящей Академии наук стремления направлены только к исследованию неизвестного, к тому, чтобы пролить свет на таящуюся ещё во мраке материю. На длинной линии умственного образования, на противоположных концах которой стоят учитель начальной школы и академик, происходит, таким образом, переход от одного к другому, причём первоначальное преобладание формального образования постепенно уступает первенство материальному. Везде, однако, требуется возбуждающая деятельность, развивающее, воспитывающее обучение, можно также сказать — нравственное (эстетическое) обучение, потому что нравственность в широком смысле слова может рассматриваться как высшая цель школы. Само собой разумеется, чтобы понять, как эта цель может быть достигнута в процессе обучения, надо раскрыть смысл понятий нравственности и обучения. Но мы предполагаем, что смысл, вкладываемый нами в эти понятия, не может представить затруднения ни для кого из читателей (СНОСКА: Не поддаётся пониманию, что ещё и теперь приходится слышать на этот счёт. Прямо можно прийти в отчаяние. Так и теперь (в 1849 г.), как 300 лет назад, можно иногда услышать следующее: «Науки, обучение, знания оказывают влияние только на разум, а не на душу, не на волю, не на характер». Самое главное находится, таким образом, вне сферы обучения. Откуда начать, чтобы опровергнуть такую ошибку, такую клевету на сущность настоящего образования, которое должно формировать всего человека? В подобное положение попал один ложно обвиняемый, который, видя, что его труд разубедить предупреждённого судью напрасен, сам прервал свою защитительную речь словами: «Уж отведите меня обратно в мою камеру».). Формальное обучение само по себе не имеет никакой реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале(СНОСКА: «Никогда и нигде не приходится иметь дело с чисто формальным образованием: лишь в процессе изучения предмета вырабатывается форма и наоборот; поэтому и итогом образования является не чистая форма или бесформенный материал, но всегда оформленный материал или форма, представления в материале или посредством него» (Капп. Научное школьное образование). Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это делается, то обучение является формальным. Но в то же время оно, конечно, является и материальным именно потому, что предмет изучается, что, однако, означает больше, чем внешнее усвоение при помощи памяти. Для основательного (tuchtiqen) обучения всегда необходимы, два условия: 1) знание предмета как такового, 2) умение его применять. Знание предмета означает не его бездеятельное восприятие, а его самодеятельное усвоение. Уже в этом положении заключается истина, что формальное образование даётся вместе с правильным изучением положительного материала, а не представляет собой нечто от него обособленное, но к этому правильному знанию должно присоединиться умение, т.е. навык в его употреблении и применении. В школе оно отчасти заключается в навыке устного изложения знаний, отчасти в применении знаний к всевозможным задачам. О безусловном разделении материальной и формальной точек зрения, таким образом, никогда не может быть и речи. Но от мысли о формальной направленности в обучении(СНОСКА: Формальное образование у всех людей одинаково, по крайней мере к этому стремятся; материальное же образование почти так же разнообразно, как различны призвания людей.) никоим образом не следует отказываться, пока ещё в школах имеются следы простого заучивания на память. По возможности более глубокое познание и более основательная переработка знаний составляют единую цель; они всегда нераздельны. Формальное образование достигается, следовательно, не преимущественным изучением древних или новых языков, естествознания или математики, но основательным усвоением главных образовательных средств всех времён(СНОСКА: «Обучение должно включать в себя всю мировую культуру на каждой ступени образования. Нельзя давать учащимся в городских училищах один её кусок, гимназистам другой, студентам третий. Все они должны получить общечеловеческие знания, поэтому их образование может отличаться только по степени. Общечеловеческое же образование получил тот, кто в любом обществе понимает, по меньшей мере, о чём говорят; основательно ему нужно изучить только то, что имеет прямое отношение к его профессии». — Капп.), т.е. комплекса этих предметов. Оно заключается, однако, не столько в многообразии и многочисленности предметов, сколько в их многостороннем освещении. Всякое истинное обучение представляет не только знания, но и образование. В технических заведениях, например на химических фабриках, требуется изучение и знание вещи; косвенным образом и это содействует образованию, хотя там на него обращается не столько внимания, как в наших различных школах, имеющих в виду непосредственно образование. Школьные учебники, например, по географии преследуют поэтому иные цели, чем географические справочники, и имеют, следовательно, также другую структуру. Но самым основным является их усвоение. Человеческая сила может укрепляться и на (кажущемся) сыром материале, только на одном менее, на другом более. Правильно поэтому придавать главное значение не предмету, но силе, приобретённой учеником благодаря его усвоению; и в утверждении, что предмет может быть забыт, если только изучение его образовало силу, заключается доля истины. Поэтому мы твёрдо убеждены, что высшей целью обучения является не экстенсивно-материальная, но интенсивно-формальная. Нельзя, конечно, отрицать, что при этом встречаются многие преувеличения. Во-первых, невозможно снова забыть всё основательно выученное; во-вторых, образование основывается на материале. Он — приобретённый капитал, составляющий для ума то же, что для тела кровь. Вместе с капиталом теряются проценты, вместе с кровью — энергия. Не существуют общие способности души; силы её возникают только благодаря работе над определённым материалом. Именно вследствие этого для развития ума необходимо известное количество разнообразного материала. И этот материал должен быть удержан. Без него можно обладать известными навыками, умениями и опытностью, но это не настоящее формальное образование, потому что оно не существует без материала. Что подобная опытность ничего собой не представляет; подтверждает наблюдение над множеством так называемых литераторов, у которых имеется умение писать и говорить, но не хватает знания вещей, т.е. истинного образования, связывающего знание вещи с искусным, свободным пользованием ею. Мы советуем, во-вторых, по возможности многостороннее возбуждение. Выше мы уже доказывали, что развитие каждого человека в отдельности, в сравнении со всем человечеством, может быть только односторонним и что многосторонность и всесторонность следует искать во всём человечестве в целом. Но вследствие этого односторонность не является целью наших стремлений. Мы говорим только, что тот, кто хочет достигнуть значительной степени совершенства в определённой области, должен преимущественно направить все свои усилия именно в эту область. Но каждый должен стремиться к возможно многостороннему образованию в пределах того круга и к устранению ограничивающей ум односторонности. Этого же должен добиваться и учитель. Поэтому он должен рассматривать каждый предмет обучения по возможности со всех сторон, производить как можно более разносторонние упражнения над одним и тем же. Ведь многосторонность заключается не в многообразии и многочисленности предметов, не в количестве задач, но во множестве и разнообразии способов изложения определённо установленных предметов. Посредством изучаемого предмета следует поэтому упражнять не только разум, но также способность наблюдения и память и, наоборот, что ещё важнее (чтобы не было заучено что-нибудь непонятое или даже непонятное). Одновременно следует возбуждать, если позволяет природа предмета (а какой предмет этого не позволяет, даже прямо не требует?), силу характера, действовать посредством мысли на волю и применять приобретённые знания в практических письменных и устных упражнениях. Истинное обучение захватывает всего человека. Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь. Величайшее преимущество общественной школы перед домашним обучением состоит в том, что там, благодаря множеству и разнообразию голов, приходится освещать один и тот же предмет с самых различных точек зрения и рассматривать его с самых различных сторон. Если же этого не делается, то приходится только позавидовать получающим домашнее обучение, потому что им представляется возможность обогатиться большим количеством знаний, чем ученикам общественных школ. Со знанием должно быть обязательно связано умение. Мы подразумеваем под умением не только внешние видимые навыки, приобретённые всем телом или отдельными его частями, но применение всего выученного вообще как к другим отраслям знания, так и в жизненной обстановке, а также навык в устном и письменном выражении усвоенного. Печальное явление, когда голова ученика наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не научился их применять, так что о нём приходится сказать, что хотя он кое-что знает, но ничего не умеет. Такая печальная односторонность чаще встречается в школах старого типа, чем там, куда проник новый, более живой и разносторонний способ обучения. Одухотворённый, разносторонне образованный учитель всегда найдёт возможность для разностороннего развития, требуемого начальным методом. Это достигается не механическим повторением учениками слов учителя, не диктовкой, не зачитыванием на уроках книжного текста — чтением мимо ушей: в одно ухо влетело, в другое вылетело, — но упражнением. В образовательном учебном заведении господствует развивающая, гимнастическая цель, каждая такая школа является гимназией в первоначальном смысле слова. «Можно ли,— спрашивает Ж.Поль(СНОСКА: В первой тетрадке его автобиографии.), — когда-либо считать лишним повторить учителям юношества, что всякое выслушивание и чтение вдвое меньше укрепляет и возбуждает дух, чем письмо (конечно, не списывание, но записывание собственных мыслей) и речь, потому что первое, подобно женскому восприятию, приводит в движение только силы восприимчивости, а второе, подобно мужскому созиданию, затрагивает и возбуждает силу творчества?» Всякое обучение должно быть не только практическим изучением языка, но и обучением речи. «Говори, чтобы я тебя узнал!» Наконец, вышеизложенное правило требует до тех пор не оставлять выученного, пока оно не станет достоянием подсознательного течения мыслей. Это нетрудно понять. Усвоение неизвестного нам до сих пор представления или приобретение нового навыка требует всего нашего нераздельного внимания, но при этом мы не сейчас же легко и непринуждённо применяем новое представление и пользуемся не закреплённым ещё навыком. Это никогда не даётся сразу, но всё-таки это должно быть достигнуто, иначе мы не сможем легко перейти к высшей ступени, потому что последующее во всём опирается на предшествующее. Если мы ещё не вполне овладели последним, то в дальнейшем наше внимание будет раздвоено между последующим и предыдущим; благодаря чему изучаемый предмет может быть усвоен или изложен только с очень большим трудом и усилиями. Поэтому следует упражняться над тем, что потребуется для дальнейшего до тех пор, пока не освоишься с ним в совершенстве. Цель эту можно считать достигнутой, когда уже не требуется особой напряжённости внимания, чтобы довести выученное до сознания или практически его применить. В этом случае дело выполняется уже до известной степени механически или в силу привычки; оно совершается подсознательно и превращается в механический навык. Так, у играющего на рояле это относится к чтению нот с листа и нахождению пальцами клавиш; у привычного к письму — к знанию букв и правописания; у опытного мыслителя и оратора — к применению форм мышления и речи. Там, где это ещё не достигнуто, постоянно возникают препятствия, затруднения, недоразумения. Кто, например, при обучении делению, не производит с достаточной лёгкостью сложения, вычитания, умножения, может усвоить деление только с большим напряжением или вовсе не усвоит его и в конце концов ничему не научится как следует. Поэтому всегда нужно помнить поговорку: «Тише едешь, дальше будешь!» и с постоянным, неослабевающим упорством останавливаться на основах и всех тех разделах обучения, которые подкрепляют всё дальнейшее. Лишь таким путём ученик постепенно приобретает непринуждённость и свободу в обращении с предметами. При иной постановке он всегда будет двигаться с трудом, словно отягощённый цепями, доставляя вечные мучения как учителю, так и самому себе. Поэтому, когда Петер Шмид настаивает в отношении рисования, чтобы ученику предлагались только такие задачи, какие он может вполне хорошо (в совершенстве) выполнить, то это благоразумное требование имеет тот смысл, что ученика надо до тех пор задерживать на низших или предшествующих ступенях, расположенных в методической последовательности, пока он вполне не усвоит себе все требуемые навыки, чтобы посредством них сравнительно легко преодолевать новые задачи и новые трудности. Только тогда можно возбудить интерес к обучению, когда ученик замечает: он подвигается вперёд или, как выражаются студенты, «из него можно кое-что извлечь». 9. Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить! Указанное правило содержится собственно уже в 4-м правиле, но мы считаем необходимым остановиться на нём ещё отдельно. Ничего, что превышает уровень развития ученика! Я хотел, собственно, это дидактическое правило сформулировать так: «Не учи ничему, чего учащийся ещё не понимает». Но я подумал, как злоупотребляют словом «понимать» те, которые стоят за обучение тому, чего учащийся или ещё не понимает, или же никогда и не поймёт. Таких людей немало. Они попытаются опорочить наше правило встречным вопросом: «А что собственно понимает человек?», желая этим сказать, что человек не в состоянии постигнуть всё как следует до конца. Из этого они делают вывод, что не имеет значения, если при обучении учащемуся преподносится кое-что ещё непонятное. Противники таких взглядов, к которым и мы принадлежим, могут опровергнуть этот довод следующим образом: если дело обстоит таким образом, то так же можно рассуждать и в отношении грехов. Если же человек наделён от природы первородным грехом, то уже не имеет значения, если допустить учащегося ещё немного погрешить. Но шутки в сторону: наши противники серьёзно поставили свой вопрос. Мы говорим: учащийся не должен учиться, тому, чего он не постигает своим умом. И в области педагогики случаются курьёзные вещи. К последним я причисляю большинство высказываний одного профессора, который читает по временам публичные лекции по педагогике. Уже не говоря о том, что он, например, пытался доказать, что детский возраст — возраст внутренней раздвоенности и ребёнок себя неизбежно чувствует несчастным, — у него имеется и такая фраза: «Для укрепления памяти её надо упражнять на бессвязных словах, не имеющих никакого смысла». А мы думаем как раз обратное: всё, чему учатся и что должно быть сохранено в памяти, необходимо постигать своим умом. Существуют, конечно, различные степени понимания: один овладевает предметом целиком, не оставляя ничего непонятным; другой только частично, о чём приходится лишь сожалеть. Поэтому мы требуем, чтобы учебный материал усваивался в большей степени и иначе, чем только при помощи памяти! Дитя природы достаточно непосредственно, чтобы не запоминать того, чего оно не понимает. Наши ученики (именно уже просвещённые), к сожалению, эту непосредственность уже утеряли. Они часто слишком легко и охотно зазубривают всё то, чего они не в состоянии понимать. Они должны были бы этому противиться, но в ущерб истинному образованию они уже приручены. Благодаря этой печальной привычке они теряют любовь и стремление к истине. Учение становится обременением, а не освобождением духа, каким оно должно было бы быть. «Истина вас сделает свободными». Мы превращаем наших учеников в глупых и ограниченных людей. Многие из наших школ (у меня ещё много таких еретических мыслей) являются учреждениями для притупления, так как ученики покидают эти школы скорее ослабленными в духовном отношении, чем окрепшими. Это происходит от заучивания непонятного, от навязывания непонятного. Я имею главным образом в виду общепринятое преподавание закона божьего. Не на школьных учителей падает целиком вся вина; она в значительной мере обусловлена вынуждающими или кажущимися таковыми обстоятельствами. Наши дети часто оставляют учение на двенадцатом, десятом и даже девятом году жизни. Их хотят снабдить на дорогу хлебом насущным в надежде (так утешают себя, по крайней мере), что жизнь сама внесёт требуемую ясность. Большей частью это пустое самоутешение. Дух подобен желудку. Чего он немедленно не начнёт переваривать, того он и совсем не переварит, и оно его только расстроит. Поэтому мы твёрдо придерживаемся нашего правила: ученик должен понимать, чему он учится. Поэтому ясность, чёткость и определённость (в смысле полной понятности) являются неотъемлемыми качествами преподавателя, которые он должен доводить до совершенства. Слишком часто у нас путают непонятность с глубиной. Что люди легко постигают, они считают неглубоким. Зато, что туманно и непонятно, они ценят высоко. Примеры повсюду налицо. Мы, начальные учителя, не хотим содействовать этой привычке. Что не может быть сделано достаточно понятным — как общее правило неверно, во всяком случае, не может быть преподнесено учащемуся. Противники этого правила говорят патетически о таинственном. Разумный догадывается, и обычно с полным основанием, о внутренних противоречиях. Что содержит в себе внутреннее противоречие — они называют глубокомысленным. Пусть учитель продумает следующие положения: всякое непонятное положение, которое заучивается, вредно; всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток развивающегося образования, угнетает наш дух; заставлять учащегося повторять непонятые или непонятные положения является безответственным. Однако довольно: мавров мы не сможем сделать белыми, но мы будем крепко придерживаться любви к ясному и простому. 10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили! Непростительно много грубых ошибок совершается в этом отношении. Как много приходится заучивать ученикам в низших, и средних классах (речь идёт о заучивании наизусть), сколько муки и труда стоит это большинству, а при окончании школы почти всё уже забыто. Допустимо ли это? Нет, недопустимо. Поэтому, во-первых, никогда не заставляй учить того, что не достойно запоминания на всю жизнь; во-вторых, заботься о том, чтобы учащиеся действительно запоминали выученное(СНОСКА: Но, само собой, разумеется, заботься и о том, чтобы твои ученики умели заучивать наизусть, т.е. овладели правильными приёмами учения. Трудно себе представить, какие мучения иногда испытывают ученики. Вот некоторые правила: 1) обостряй внимание твоих учеников; 2) излагай материал по возможности наглядно и живо; 3) обращай внимание учащихся на последовательность представлений (их взаимоотношения во времени, по месту и т.д.); 4) увязывай новые представления со старыми, уже знакомыми и обычными; 5) возобновляй их от времени и т.д.! Этим способом вы достигните того, что дети с охотой и разумно будут учиться. Затем пусть не думают, что возможно общее упражнение памяти, во что ещё продолжают верить те, которые особое внимание уделяют упражнениям памяти. Пусть только понаблюдают за этими упражнениями во время зазубривания церковных песнопений, — стихов, грамматических правил, исторических дат. Сотни раз дети бормочут про себя одно и то же, пока оно не попадает в их уши; но не дальше. И затем пусть посмотрят на лица бедных детей, как они при таком накачивании выглядят всё глупей и глупей. Неужели действительно имеются такие учителя, которые могут мириться с подобным положением?) и оно стало бы их неотъемлемым достоянием во всей их дальнейшей жизни! Можно достигнуть этого, посвящая один час в неделю дословному, устному, выразительному повторению. Тогда ученики выносят с собой из школы сокровище пословиц, песен и стихов, которому радуются до глубокой старости. Не бойся этого кропотливого труда! Он покажется тебе лёгким, если ты — чего всегда следует требовать — сам знаешь то, что должны выучить ученики. Но, конечно, если ты не можешь «спрашивать урок» у ученика иначе, как по книге, то являешься для них тем, что представляешь из себя на самом деле: живым противоречием, мучителем, тираном! Всё, чему учат и что заучивает ученик (а мы видели, что обучать следует только самому существенному, необходимому), должно быть им усвоено так, чтобы оно не изгладилось из памяти, а находилось каждую минуту в его полном распоряжении. Это относится прежде всего ко всем тем предметам, где последующее основывается на предыдущем, ко всем систематическим предметам, например к математике и иностранным языкам. Но это правило имеет всюду силу. Ученик не должен учить ничего такого, что может после забыть. Что считается настолько важным, чтобы требовалось заучить его наизусть, никогда не должно изгладиться. Выученное ребёнком в младшем классе должно быть так свежо в его памяти в старшем классе, как будто бы он выучил это только вчера. Позаботиться об этом — обязанность школы. Не соблюдать этого недобросовестно. Думать, что, несмотря на материальную утрату, останется формальное приобретение — укрепление памяти — пустая мечта. Память основывается на материале и утрачивается вместе с ним. Учить и забывать — значит разрушать память. Тот, кто бы всё забыл, потерял бы вместе с тем совершенно и намять. Поэтому к выученному надо часто возвращаться и его повторять, чтобы оно никак не могло изгладиться; следовательно, его необходимо постоянно освежать в памяти. Это относится к пословицам, песням, стихам, латинскому и французскому языку и ко всему остальному. Прочно запомнить что-либо выученное или заученное важнее, чем подучить ещё что-нибудь новое, а прежнее из-за этого забыть. Слабость ума и (обратите внимание) характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают всё кое-как и ничего как следует. Знать как следует означает: иметь выученное постоянно в памяти, быть в состоянии им распоряжаться по своему усмотрению. Поэтому преподаватель какого-нибудь предмета в старшем классе должен иметь в голове всё то, что ученики прошли по этому предмету в низших классах, и применять эти прежние знания. Что можно вынести из школы, где один учитель нисколько не заботится о другом, всякий толкует предмет по-своему и даже ставит это себе в заслугу! 11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и народного образования! ad hoc — для данного случая. Этот принцип заключается уже отчасти в предыдущих, однако нуждается в особом разъяснении. Речь всюду идёт об общем, а не о профессиональном образовании. Последнее является образованием для определённого положения. Немецкая педагогика его отбрасывает, не признаёт, например, кадетских корпусов. Она требует, чтобы будущее особое образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc(СНОСКА: К натаскиванию она относит также навязывание вещей, принципов и привычек, которые только тогда имеют цену и заключают в себе истину, когда являются итогом собственного убеждения личности). Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена народа: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии (Berufsgenosse), а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякого будущего дела. Подобное мы наблюдаем в развитии природы (кристаллов, растений и животных, а также небесных тел): от неопределённых состояний и масс оно ведёт ко всё более определённым формам бытия. Развитие языков следует тому же закону, какой мы обнаруживаем в отношении природосообразного образования отдельного человека и всего человечества. Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. На этих основах и из них возникают определённые формы и виды образования. Всякое знание сообразно этому должно расширяться всё более и более. Читатель, который усвоил всё предыдущее, не рискует впасть в заблуждение, будто мы этим самым требуем для начального обучения преподавания только общих и абстрактных знаний. Чтобы пояснить наш взгляд, укажем, что мы не только не требуем для начала религиозного обучения церковно-конфессионального обучения, но мы отвергаем последнее. Мы требуем, как основы всякого будущего особого обучения, возбуждения религиозного чувства, религиозной настроенности, общей для всех детей народа, совершенно независимо от того, будут ли они придерживаться какого-нибудь исповедания в зрелом возрасте, и какого именно. Подсказывать детям символы веры и принуждать принять их прежде, чем они созреют для какого-нибудь суждения о них, прежде чем исповедание может стать выражением их собственного свободного убеждения, является натаскиванием, дрессировкой, воспитанием ad hoc, насилием и принуждением. Обучение молодёжи имеет дело с общечеловеческим, с общим образованием человека, которое во всём основном одно и то же на всей земле. Учитель молодёжи как таковой придерживается так же мало, как правитель как таковой конфессионального направления; он также не политический, не партийный человек, он не имеет права им быть. Учитель побуждает ученика освободиться посредством работы над собой от грубости и некультурности.

В его книге “ Руководство к образованию немецких учителей ”, вышедшей в 1835 г., приводится обобщающая система дидактических.

• Дистервег Адольф. Руководство к образованию. немецких учителей. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
• Аннотация:« Руководство к образованию немецких учителей » Дистервега, написанное в 1835 году - произведение, не имеющее себя равных в сжатости.
• I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту. Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания: «воспитание к самодеятельности на.
• Обучай природосообразно Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека. Начинай обучение, исходя из.

Дистервег стремился к объединению немецкого учительства: в 1831—41. работа — « Руководство к образованию немецких учителей » (2 тт., 1835).

I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания: «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» — высший принцип обучения должен был гласить: «побуждай воспитанника к самодеятельному исследованию истины» или «возбуждай познавательные задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины» 1.Обучай природосообразно! Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития.